viernes, 11 de julio de 2025

MOYOBAMBA HISTORIA ANCESTRAL SILENCIADA, CAPITAL DE FACTO Y MEMORIA PENDIENTE

 

MOYOBAMBA HISTORIA ANCESTRAL SILENCIADA, CAPITAL DE FACTO Y MEMORIA PENDIENTE

Por Carlos Villacorta Valles


carlosvillacortavalles@gmail.com

Jueves 10 de julio de 2025

 

Este 25 de julio 2025, Moyobamba cumple 485 años de invasión española. Irónicamente, Edgardo Vásquez Arbildo diría: “faltan 15 años para que Moyobamba cumpla 500 años de soledad”. Capital actual del departamento de San Martín, es reconocida oficialmente por su “fundación española” en 1540 por Juan Pérez de Guevara. Cada julio se celebra esta fecha, silenciando milenios de historia prehispánica y ancestral. Este ensayo busca reconstruir y visibilizar la historia integral de Moyobamba desde sus orígenes amazónicos, la migración de los chancas al Alto Mayo, la invasión española, la capitalidad efímera de Maynas, hasta los procesos migratorios contemporáneos. Planteamos una reflexión crítica, por qué se esconde su pasado originario y prehispánico, y cómo eso forma parte de un patrón colonial persistente en la historiografía oficial.

ORIGEN ANCESTRAL Y PREHISTORIA DEL ALTO MAYO

Antes de la llegada de los españoles, el actual territorio de Moyobamba y del Alto Mayo estaba habitado por grupos étnicos como los Motilones, Chayavitas, Amasifuenes, Shawi y Awajún, quienes desarrollaron complejos sistemas de intercambio y manejo del bosque tropical.

Según investigaciones arqueológicas realizadas por Ruth Shady y el Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), existen evidencias de ocupación humana en el Alto Mayo desde hace al menos 2,000 años, con presencia de cerámica, petroglifos y estructuras que muestran un conocimiento agrícola y astronómico profundo (Shady, 2001).

Kauffmann (1980) en su Historia General de los Peruanos, Tomo I, señala, apoyado en las investigaciones principalmente de J.H. Rawe que, entre 1438 a 1440 inicia la “Era de Pachacútec”, cuando logra vencer a los Chancas, quienes huyen hacia la selva (p. 563 al 567).

LA MIGRACIÓN CHANCA Y SU ASENTAMIENTO EN MOYOBAMBA

Así, uno de los hechos más ignorados por la historia oficial es la migración de los chancas hacia la selva alta tras su derrota frente a los incas en el siglo XV. Según, también, Waldemar Espinoza, muchos grupos chancas escaparon hacia el oriente, buscando refugio en las laderas amazónicas (Espinoza, 1981). Testimonios orales recogidos en comunidades del Alto Mayo y análisis toponímicos dan cuenta de presencia chanca en la zona de Moyobamba, particularmente en áreas como Jepelacio, Calzada y Yantaló.

Estos grupos se habrían fusionado con poblaciones locales, generando nuevas formas culturales. El investigador cusqueño Franklin Pease sugiere que estas migraciones muestran cómo el dominio incaico no fue absoluto, y cómo las fronteras de poder eran fluidas y resistidas (Pease, 1978).

“FUNDACIÓN” ESPAÑOLA Y SU NARRATIVA COLONIAL

La llamada “fundación” española de Moyobamba no es sino la imposición violenta de un modelo colonial en una zona ya habitada.

La celebración del 25 de julio como fecha fundacional responde a una lógica eurocéntrica que niega el pasado ancestral y da inicio a una historia “válida” solo desde la llegada del invasor. Esta misma lógica ha silenciado los múltiples pueblos originarios que coexistían en el Alto Mayo, y ha relegado su historia a un “antes” sin memoria.

MOYOBAMBA COMO CAPITAL DE FACTO DE MAYNAS: MITO Y REALIDAD

Se afirma con frecuencia que Moyobamba fue “capital de Maynas”, sin precisar que nunca fue capital oficial, sino sede administrativa temporal en algunos periodos del siglo XIX. Esto ocurrió mientras se reorganizaban los territorios amazónicos tras la independencia y durante los conflictos por la hegemonía entre Lima, Trujillo y Quito.

Según la historiadora Lupe Chirinos (2002), Moyobamba funcionó como centro de control para expediciones, misiones y comercio regional durante el tránsito entre virreinato y república. Su importancia fue estratégica, pero no oficial, en comparación con Iquitos, que terminó consolidándose como capital de la provincia y región de Loreto desde mediados del siglo XIX, gracias al auge cauchero.

EL OLVIDO SISTEMÁTICO DEL ORIGEN ANCESTRAL

El ocultamiento del origen ancestral de Moyobamba no es un caso aislado, sino parte de una política histórica de borramiento cultural. El énfasis exclusivo en la fundación española refleja un patrón más amplio de domesticación simbólica del pasado prehispánico, descrito por autores como Aníbal Quijano y Silvia Rivera Cusicanqui, quienes han denunciado el colonialismo interno que aún subsiste en la construcción de la historia nacional.

En las escuelas locales y regionales, la historia enseñada sigue comenzando con “la fundación española”, y raramente menciona las culturas ancestrales que habitaron el Alto Mayo. Esta omisión es también una forma de violencia cultural.

MIGRACIONES INTERNAS, MESTIZAJE E IDENTIDAD CONTEMPORÁNEA

En el siglo XX y XXI, Moyobamba ha experimentado olas migratorias significativas, especialmente desde Cajamarca, Amazonas, Loreto y la costa norte. El fenómeno del mestizaje forzado y la urbanización han generado una ciudad con identidades fragmentadas, donde la herencia originaria se encuentra relegada a lo rural y empobrecido.

Sin embargo, se observa en los últimos años un rescate identitario, impulsado por jóvenes, organizaciones culturales y pueblos originarios que reivindican sus raíces. Festividades como el “Festival de la Orquídea”, aunque turísticas, están siendo resignificadas como parte de una lucha por una identidad amazónica digna.

A MANERA DE CONCLUSIÓN Y EL QUÉ HACER

Moyobamba no nació en 1540. Su historia es mucho más antigua y compleja. Al centrar su identidad en la fundación española, se niega la riqueza de sus orígenes ancestrales, se perpetúa una visión colonial de la historia y se interrumpe el vínculo con la tierra y la memoria.

Urge una revisión crítica de la historia regional, un cambio en el currículo escolar y una resignificación simbólica de las fechas fundacionales. Moyobamba, como muchas ciudades del Perú, necesita recuperar su raíz para poder proyectar un futuro justo, intercultural y verdaderamente libre. 1440 es la unión ancestral evidenciada de nuestros orígenes; lo que significaría 585 años de celebración ancestral.

Bibliografía

  • Chirinos, Lupe. (2002) La Amazonía y la República: Conflictos territoriales y capitalidades. Lima: IEP.
  • Espinoza Soriano, Waldemar. (1981). Los Incas. Lima: Ediciones Studium.
  • Pease, Franklin. (1978) El dios creador andino. Lima: PUCP.
  • Quijano, Aníbal. (2000) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. CLACSO.
  • Rivera Cusicanqui, Silvia (2010). Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Buenos Aires: Tinta Limón.
  • Shady, Ruth. (2001) Investigaciones arqueológicas en la región amazónica del Perú. Lima: IIAP.
  • Federico, Kauffmann Doig (2080). Historia General de los Peruanos. Tomo I: El Perú Antiguo.
  • Torero, Alfredo (1974). El quechua y la historia social andina. Lima: Horizonte.
  • Vargas Ugarte, Rubén. (1964). Historia General del Perú. Vol. VI. Lima: Editorial Milla Batres.
  • Yábar Acuña, Wilfredo (1990). Moyobamba: historia, cultura y geografía de la selva alta. Moyobamba: Impresos Yábar.

 

domingo, 6 de julio de 2025

EL MAESTRO EN EL PERÚ: ORIGEN, PRECARIZACIÓN Y EL NUEVO ROL EN UNA SOCIEDAD COMPLEJA Y MERCANTILIZADA

 

EL MAESTRO EN EL PERÚ: ORIGEN, PRECARIZACIÓN Y EL NUEVO ROL EN UNA SOCIEDAD COMPLEJA Y MERCANTILIZADA

Por Carlos Villacorta Valles


carlosvillacortavalles@gmail.com

Jueves 03/07/2025

    Diario Regional AMANECER-MOYOBAMBA. San Martín.

Cuando hablo del docente, no puedo dejar de mencionar al gran maestro moyobambino, Edgardo Vásquez Arbildo, quien de manera permanente está ilustrándonos que, en el Perú, siempre hubo y hay desde la colonia: Una educación “domesticadora”. Cada 6 de julio, el Perú conmemora el Día del Maestro, con este artículo va mi gran homenaje a este inmenso maestro, pero más allá de los homenajes simbólicos, esta fecha encierra una historia de lucha, marginación y contradicción, donde urge replantear el papel del maestro no como simple transmisor de contenidos, sino como sujeto político, ideológico y transformador en una sociedad marcada por la desigualdad, la violencia estructural y el espejismo del avance tecnológico. En 2024 había aproximadamente 600 mil docentes en actividad. El 58 % son mujeres.

DÍA DEL MAESTRO: ENTRE LA CONMEMORACIÓN Y EL OLVIDO

El Día del Maestro fue establecido conmemorando la creación de la primera Escuela Normal de Preceptores, por José de San Martín el 6 de julio de 1822. En 1953, el presidente Odría lo oficializó. Sin embargo, desde sus inicios, la educación estuvo marcada por una tensión entre emancipación y control. Como recuerda Augusto Salazar Bondy (1969), “la educación en el Perú republicano ha sido una reproducción de los esquemas coloniales en una forma republicana, pero no democrática ni liberadora”.

En la actualidad, solo es una fecha protocolar para el Estado, desligada del drama histórico de quienes ejercen la docencia en condiciones de abandono.

LA PRECARIZACIÓN HISTÓRICA DEL MAESTRO PERUANO

La precarización docente, entendida como la degradación de las condiciones laborales, profesionales y simbólicas del trabajo. El maestro peruano ha sido históricamente una figura sacrificada y marginalizada. En la práctica, el Estado ha mantenido una política de austeridad hacia el magisterio, imponiendo salarios indignos, condiciones laborales inestables y políticas de evaluación meritocrática sin inversión real en su formación.

Según la ENDO, los docentes dedican más de 3 horas diarias extras a preparar clases o tareas administrativas, reflejando una sobrecarga laboral plusválica por encima de la jornada oficial. observatorioeducacion.org+1reddit.com+1.

La falta de una política nacional que dignifique de manera integral el trabajo docente; y lo considere como base de la transformación educativa, permite mantener y reproducir la precariedad como norma: Estigmatización mediática como “ineficientes”, “privilegiados”, etc., para justificar reformas punitivas.

Como afirma Ricardo Cuenca (2012): “el maestro es uno de los profesionales peor remunerados del país, pero sobre él se carga la responsabilidad de todos los males de la educación”. Precarización agudizada las últimas décadas con las reformas neoliberales, la privatización de la educación y la introducción de estándares empresariales al sistema educativo, con el cuento de la “calidad educativa” donde la lógica de mercado reemplaza al principio de justicia social.

ESCENARIO ACTUAL: TECNOLOGÍA, VIOLENCIA Y DESPOLITIZACIÓN

Hoy, el maestro enfrenta una sociedad hipercompleja: tecnologías avanzadas, redes sociales omnipresentes, desinformación digital, crisis climática, violencia estructural y fragmentación social. Y, sin embargo, el discurso educativo dominante continúa centrado en competencias “blandas” y aprendizajes medibles, al servicio del mercado.

Freire (1970) advertía que “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”, pero esto exige una educación comprometida ideológicamente, no neutral. En cambio, la educación actual promueve la neutralidad domesticadora y el fetichismo tecnológico como salida falsa al atraso educativo.

Como señala Jurjo Torres (2001), “la globalización neoliberal ha convertido la educación en una mercancía, y al maestro en un operario de servicios educativos, despolitizado, individualizado y desconectado de su comunidad”.

EL NUEVO ROL HISTÓRICO DEL MAESTRO

Estructuralmente, humanamente y políticamente, los docentes están agotados, precarizados, mal pagados y desmotivados. Sienten que su trabajo no es valorado por nadie. Tienen profunda desconfianza al sistema de evaluación, presión burocrática o políticas impuestas. Casi se han alejado de su vocación por la rutina o la desesperanza. Por su lado, los estudiantes: ven el aprendizaje como algo impuesto. Están atrapados en entornos de violencia, pobreza, alienación mediática o falta de afecto y sufren de problemas emocionales, familiares o existenciales no atendidos por el sistema. Ni el docente puede enseñar, ni el estudiante puede aprender.

En este escenario, el maestro debe asumir una nueva función: ser un sujeto político que organiza, forma y acompaña a las nuevas generaciones en la comprensión crítica del mundo. El maestro ya no puede ser solo un técnico pedagógico; debe ser un agente cultural, un educador popular, un militante de la dignidad y la justicia social.

No puede conformarse con aplicar planes curriculares fragmentarios ni encuestas ministeriales. Debe cuestionar, movilizar, proponer.

Como bien lo expresó José Carlos Mariátegui (1927):

“La educación no puede estar desligada de la vida. Una escuela que no prepara al niño para la lucha y la transformación es una fábrica de conformistas.”

La única forma para que el docente asuma su rol histórico emancipador Y transformador es LA AUTOEDUCACIÓN, lo que le permitirá desarrollar un  currículo liberador y descolonizador; practicar educación política desde el aula, como parte de la forja de un estudiante autónomo; organizar al magisterio como actor político, desde sindicatos, redes pedagógicas, centros culturales y movimientos sociales y buscar el uso emancipador de la tecnología, que la ponga al servicio del diálogo, la producción colectiva de saberes y el aprendizaje comunitario.

¿QUÉ HACER?

Reitero, el maestro debe practicar la  AUTOEDUCACIÓN para resistir la domesticación y recuperar la esperanza y el rol transformador de la educación. No queremos más una escuela para el mercado; queremos una escuela para la vida, para la dignidad, para la emancipación.

Como decía Bell Hooks (1994), “la educación como práctica de la libertad es un acto de coraje”.

En ese sentido, querido maestro, recuperar la valentía para transformar el sistema que mata la vocación y la curiosidad. Necesitamos una educación humanizadora, crítica, creativa y profundamente política, que despierte tanto al profesor como al estudiante.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
  • Mariátegui, J. C. (1927). Temas de educación. En 7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana.
  • Salazar Bondy, A. (1969). La educación y la crisis de la cultura en el Perú. Lima: Ediciones PLEP.
  • Cuenca, R. (2012). “La situación del magisterio peruano: entre la precariedad y la dignidad”. En Revista Peruana de Educación.
  • Torres Santomé, J. (2001). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Ediciones Morata.
  • Hooks, Bell (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. (Enseñar a transgredir: La educación como práctica de la libertad).